L’une des erreurs les plus couramment commises en pédagogie est de décider de la séquence pédagogique (les modalités spécifiques, par exemple, le choix du présentiel ou distanciel) avant de poser les objectifs pédagogiques (la nature du changement souhaité pour l’apprenant, par exemple, maîtriser un nouveau geste métier). Cela revient à mettre les moyens avant la finalité.

Un exemple de cette erreur serait un expert appelé à transmettre à ses collègues, qui déciderait de produire des slides avant même de se poser la question de ce qu’il va dire. Un autre exemple pourrait être le responsable formation d’une entreprise qui déciderait de déployer une innovation quelconque pour son prochain programme de formation (MOOC, réalité virtuelle, apprentissage sur le poste de travail) indépendamment de sa pertinence pédagogique.

Il faut bien admettre que tout nous pousse à réfléchir dans l’autre sens, en premier lieu la familiarité et la simplicité. Une modalité pédagogique nous paraît immédiatement concrète. Ce sera un jeu de rôle, une bande dessinée, une démonstration… A l’inverse, l’objectif pédagogique semble relever de l’abstrait. Qui dit objectif pédagogique dit verbes à l’infinitif, comme dans la taxonomie de Bloom, avec ses 55 verbes. Un outil utile, sans doute, mais complexe à manier, surtout par des non-professionnels (quelle différence entre “juger” et “estimer” ? il y a là de quoi occuper bien des philosophes...).
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C’est précisément parce que nous avons tendance à aller directement aux modalités que nous devons prendre l’habitude de suspendre notre jugement. Je veux transmettre des recettes de cuisine, je pense à faire une vidéo : oui, mais pour quelle raison ? Peut-être serai-je confirmé dans mon intuition, mais tant que je ne me suis pas posé la question, je ne peux pas savoir.

Il est vrai que les modalités s’imposent parfois comme une contrainte : un professeur d’université dans un amphithéâtre peut plus difficilement faire participer ses étudiants qu’un chargé de TD. Néanmoins, même lorsque c’est le cas, de nombreux choix subsistent : ainsi, le professeur d’université peut ou non opter pour accompagner sa présentation magistrale d’un support visuel, ou d’un outil numérique de sondage en temps réel. Quelle que soit votre situation de transmission, vous ne ferez jamais l’économie d’une réflexion préalable sur les objectifs pédagogiques.

Avant même de fixer les objectifs pédagogiques, une première étape de cadrage initial s’impose.
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​L’apprenant
Pas d’apprentissage sans apprenant, cet individu en chair et en os dont nous souhaitons augmenter les facultés et qui est notre raison d’être en tant que pédagogue. Cela paraît évident, et pourtant nous avons instinctivement tendance à l’oublier. Les programmes de formation, curriculum de cours, s’apparentent le plus souvent à des listes de thématiques. Des débats entiers sur le séquencement optimal d’apprentissage disciplinaire des mathématiques peuvent avoir lieu sans que la notion d’apprenant ne s’immisce dans la conversation.

C’est pourquoi nous devons faire l’effort conscient, dès les premières étapes, de matérialiser la personne de l’apprenant ou du moins, l’apprenant type. Ce travail n’est pas sans rappeler le travail d’identification des persona des spécialistes de l’expérience utilisateur (UX), ou la notion de public dans le domaine de la communication.

Pour cela il est utile de répondre à quelques questions (qui est il ? que sait il de ce sujet ? etc.). Faisons l’exercice ensemble, en nous plaçant dans le cadre d’une formation d’entreprise à la sécurité incendie :

Question | Réponse | Ce que j’en retire pour ma formation
​Qui est cette personne ? Quel est son profil ? | Un·e salarié·e d’entreprise | -> ce n’est pas son métier, ni sa principale préoccupation, il faut donc être concis.
Que connaît-il de ce sujet ? | Des notions presques enfantes : l’eau éteint le feu, il faut appeler les pompiers… | -> il faut repartir des bases qui sont plutôt faibles
A-t-il des idées reçues ? Des mauvais réflexes ?Que fait-il aujourd’hui qui a besoin de changer ? | Essayer d’éteindre un feu qui s’est déjà trop propagé, utiliser de l’eau sur un feu d’huile... | -> il faudra les inclure spécifiquement dans la formation
Quel bénéfice retire-t-il de la formation ? | Augmenter ses chances de survie dans un incendie | -> il sera a priori intéressé et motivé par la formation
Comment risque-t-il d’accueillir la formation ? | A moins d’être suicidaire, il ne remettra pas en cause mon expertise, | -> je pourrai être direct dans mes messages sans crainte que ma légitimité soit attaquée

Ici mon apprenant est un collaborateur dont la sécurité incendie n’est ni le métier ni la principale préoccupation. Il a peut être quelques notions de base : l’eau éteint le feu, il faut utiliser un extincteur, il faut appeler les pompiers. Il a certainement des idées reçues ou mauvais réflexes (par exemple, essayer d’éteindre un feu qui s’est déjà trop propagé). Si j’échoue dans mon entreprise, il risque de périr dans un incendie. En revanche, à moins d’être suicidaire, il n’a que peu de chance de remettre en question mon enseignement. Tous ces éléments me donnent déjà quelques indications sur la manière de procéder. Je devrai repartir des bases ; je devrai explicitement évoquer et déconstruire les idées reçues préalables ; je pourrai être direct dans mes message, sans crainte d’être attaqué sur ma légitimité.

Bien sûr, à l’exception du tutorat, il est rare que nous soyons confronté à un seul apprenant. Les apprenants ne sont-ils pas tous uniques ? Dès lors, l’exercice de l’apprenant-type n’est-il donc pas futile ? Dans un monde idéal, nous pourrions nous adapter à chaque apprenant. Dans le monde réel, c’est souvent impossible ; pour autant, il doit être possible d’identifier des catégories et des recoupements. Supposant que j’enseigne un cours de danse et qu’il s’agit de mon deuxième cours, je pourrai déjà identifier les catégories suivantes : ceux qui ont fait de la danse auparavant et ceux qui n’en jamais fait, d’une part ; ceux qui ont assisté au premier cours et ceux qui n’y ont pas assisté, d’autre part.

Dans tous les cas, le fait d’identifier une personne, quelle qu’elle soit, nous aide à nous poser les bonnes questions.

L’instructeur

Vous, en somme.

Un objectif pédagogique n’est pas un contenu. Par abus de langage, nous avons tendance à réduire la pédagogie à la transmission d’un contenu. “J’enseigne l’histoire”. “Je forme à la prise de parole en public.” Ces formulations présupposent qu’il existe une chose, l’histoire, qui serait en quelque sorte envoyée à l’apprenant, tel un colis ou un email, dans l’espoir qu’il la reçoive intacte. Si cela est exact, comment sait-on que l’apprenant a bien “reçu” “l’histoire” ? Où est l’accusé de réception ?

Une solution possible serait de passer d’une logique de contenu à une logique de pures compétences. Le débat fait rage, dans l’éducation nationale comme dans la formation professionnelle : faut-il tout ramener aux compétences et aux verbes d’action ? N’est-ce pas là une approche trop utilitaire ? Quid des savoirs désintéressés, de l’érudition ? Quid de la sagesse ? La question s’entend.

Nous pensons néanmoins qu’il s’agit d’un faux problème. Plutôt que de réduire l’apprentissage à l’une ou l’autre de ces dimensions, nous pouvons définir l’apprentissage comme un changement d’état, de A vers B. Plus spécifiquement, l’apprentissage serait caractérisé par un changement observable et durable dans la capacité à traiter une situation par soi-même de manière satisfaisante. Observable comment, demandera-t-on ? Via une différence : ce qui se passe lorsque l’apprentissage est absent, comparé à lorsqu’il est présent. Or, un tel changement peut s’observer aussi bien pour un savoir (on peut aisément détecter si quelqu’un a compris de quoi se compose une séquence d’ADN) que pour un savoir faire.
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Pour mieux comprendre ce que l’on entend par changement d’état, il peut être utile de comparer l’apprentissage à une histoire. Au début de l’histoire, l’apprenant, votre protagoniste a un manque dont il peut ou non se rendre compte : sans votre intervention, il risque de commettre une ou des erreurs. Au cours de l’histoire, il est plongé dans un environnement inconnu et doit se confronter à des efforts qui le font grandir, notamment des épreuves qu’il ne pourra relever que s’il sort de son état initial. A la fin de l’histoire, il a réussi l’épreuve, atteint le changement attendu et se trouve capable d’appliquer ce qu’il a appris dans le monde réel.

Etat initial : L’erreur pertinente | Etat final : Le changement attendu
​Exemple : Je n’approche que les clients qui semblent prêts à acheter. | Exemple : J’approche tous les clients, y compris ceux qui ne semblent pas immédiatement prêts à acheter.
Exemple : J’insiste pour prodiguer les soins face à un patient récalcitrant | Exemple : Je propose à un patient qui refuse les soins de les pratiquer lui-même.

L’erreur pertinente répond à la question suivante : “Que se passe-t-il si la personne n’est pas formée ?”. Pour identifier cette erreur, vous pouvez également vous demander : “que fait un débutant ?” ou encore “qu’est-ce que les gens trouvent difficile ?
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Le changement attendu répond à la question “Que se passe-t-il si la personne est correctement formée ?” Pour identifier ce changement attendu, vous pouvez vous demander “que fait une personne compétente ?”
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Réfléchir en termes d’erreurs pertinentes vous permet de filtrer vos objectifs pédagogiques et ainsi d’aller à l’essentiel. En effet, s’il n’y a pas d’erreur possible, c’est qu’il n’y a pas d’enjeu pour le pédagogue : ce que vous voulez transmettre est si évident que l’apprenant se débrouillera parfaitement bien sans vous !
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Une liste de changements, surtout aussi concrète, ne suffit pas à élaborer un plan de cours ou de formation, en tout cas au-delà d’une certaine durée. Il est souvent nécessaire (ou demandé) de construire une structure plus globale, par exemple un syllabus : voici ce que nous aborderons lors de la première session, lors de la deuxième session…
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Nous vous conseillons d’effectuer ce travail une fois que vous êtes au clair sur les enjeux concrets pour vos apprenants, c’est-à-dire les changements visés. Cela vous évitera de partir dans un cul-de-sac, d’autant que l’esprit humain peut vite s’abîmer dans des débats de concepts et de catégories en réalité interchangeables.

Pour vous simplifier cette phase, nous vous proposons quelques découpages possibles qui vous aideront à aboutir à une première hypothèse de structure pour vos formations :

Type de découpage | Exemple
​Étapes | Accrocher le client - Dérouler le pitch - Conclure la vente
Situation | Face à un nouveau client - Face à un client existant - Face à un client en colère
Thématiques | Les fruits et légumes - Les viandes et poissons

Les découpages par étapes ou types de situation tendent à montrer plus d’efficacité pour l’acquisition de savoir-faire, tandis que les découpages thématiques se justifient davantage pour l’acquisition de savoir.

Les stratégies d’apprentissage recommandées pour un apprenant partant d’idées reçues préalables ne sont pas les mêmes que pour un apprenant dont l’esprit est une table rase.

Prenons l’exemple d’un apprenant qui croirait que la terre est plate. Cette personne a construit dans sa tête un modèle mental du cosmos, à la fois clair et erroné. Si vous expliquez à cet apprenant : “tu as tort, la Terre n’est pas plate mais ronde”, votre intervention n’aura que peu d’effet, car elle entrera directement en conflit avec son modèle mental préexistant.

A l’inverse, si vous commencez par lui demander : “à ton avis, la Terre est-elle ronde ou plate ? Pourquoi ?” avant de lui montrer les contradictions qui résultent de son propre raisonnement (“si ce que tu dis est vrai, comment se fait-il que… ?”), vous aurez davantage de chance de le convaincre.